אבידוס – אונרג א.,(2010). "איים של חדשנות" או "חדשנות כוללת ": הטמעה של טכנולוגיות לניהול הלמידה

במסגרת ההשתלמות שלי כרכזת אשכול עליי לנתיח מאמרו של אדינוב-אונגר
* חדשנות כוללת: היא מצב בו החדשנות מקיפה מחצית ויותר מהקהילה הלומדת והמלמדת היא מהווה מרכיב משמעותי במסגרת הלמידה,משתלבת ברמה הארגונית במערכת השעות לקידום תכנית הלימודים.


* איים של חדשנות:מקיפה החדשנות רק חלק קטן מהאוכלוסייה הלומדת והמלמדת. החדשנות ממוקדת בתחום תוכן או במשימה מוגדרת, רוב היישומים הקשורים אליה,אינם נכללים בתכנית הלימודים הרשמית ואינם תורמים ישירות לציוני הלומדים. מספר המשתתפים קטן, היחסים הם לא פורמאליים ומשפיעים גם על ערוצי המידע, שזורמים באופן בלתי פורמאלי תוך כדי פעילות (מיודוסר, נחמיאס, טובין, ופורקוש, 2006 ).

* טכנלוגיה לניהול הלמידה : שינויים טכנולוגיים – ארגוניים, נוגעים בעיקר לצדדים אדמיניסטרטיביים. בארגון הוטמעו מערכות לניהול ידע והתקשורת מתבצעת באמצעות אי-מיילים. ישנו שימוש רחב במחשבים בקרב עובדי אדמיניסטרציה, עובדי שיווק, עובדי הנהלת חשבונות, הנהלה בכירה והנהלה זוטרה. טכנולוגיה זו משפרת את היעילות בארגון מבחינה אדמיניסטרטיבית.

* שינוי ארגוני : הוא שינוי בו המערכת הארגונית מאמצת דפוסים חדשים השונים מאלו שהיו קיימים בה קודם לכן ( Levin & Fullan, 2008; Charter, 2008 ). שינויים כוללים הם יציבים יותר מאשר "איים" של שינוי ומשך הזמן בו הם פועלים ארוך יותר.

* תרבות ארגונית : היא התרבות של המנהלים בארגון, כוללת את ערכי ההנהלה, הנורמות
והסממנים הארגוניים שנקבעו על-ידי ההנהלה.

ניתוח המאמר
שדה המחקר
נבדקו 7 בתי ספר ברשת בתי הספר. הרשת הטמיעה בשנים האחרונות מערכות
טכנולוגיות לניהול הלמידה. המחקר התבצע כחקר מקרה בכל שבעת סניפי הרשת. נערכו ראיונות עומק חצי מובנים עם 24 בעלי תפקידים ונעשה ניתוח תוכן של חזון הרשת.

מטרת המחקר:
מטרת המחקר לבחון מהם המאפיינים של התרבות הארגונית ברשת בתי הספר בהטמעת טכנולוגיות לניהול הלמידה, וביטוייה בדפוסי השינוי כ"איים של חדשנות" או כ"חדשנות כוללת, עם שתי שאלות המחקר.

שיטת המחקר
המחקר התבצע כחקר מקרה case-study , בשיטה איכותנית. המטרה להשתמש בשיטת מחקר זו ברמה הדסקריפטיבית ולתאר את המתרחש ברשת בתי הספר. נעשה ניסיון להבין את המשמעות של הפעולות והמאורעות על פי תפיסת הנחקרים ואת התרבות הארגונית שעומדת מאחורי תפיסות אלו (שקדי, 2004 ; צבר- בן יהושע, 1990 , 2001 ).

כלי המחקר והאוכלוסייה:
כלי המחקר הם איכותניים. ראיונות עומק חצי מובנים עם בעלי תפקידים בארבעת מעגלי הניהול של הארגון. הראיונות תועדו על ידי תיאור רציף. נערכו 24 ראיונות עומק חצי מובנים. הראיונות נערכו עם: מנכ"לית הרשת, שבעת מנהלי הספים (בתי הספר) סגנית מנהלת הרשת, חמישה בעלי תפקידים בתחום התקשוב ועשרה מורים.

ממצאים
א. מאפייני התרבות הארגונית ברשת בתי הספר
בהתבסס על המודל של רז ( Raz, 2004 ) יוצגו הממצאים על פי שלושת המעגלים של התרבות הארגונית:
1. התרבות של ההנהלה 2. תרבות מקום העבודה 3. התרבות הסובבת.
ב. השינויים המתרחשים ברשת בתי-הספר מבחינה טכנולוגית; ארגונית ופדגוגית: שינויים טכנולוגיים – ארגוניים, נוגעים בעיקר לצדדים אדמיניסטרטיביים.

ולסיכום השינוי בהטמעת טכנולוגיות לניהול הלמידה היא יותר טכסית, מעין התאמה לכאורה לרוח הארגון, לאופנה הרווחת או האינטרסים הפוליטיים מחוץ לארגון.
הללו משפיעים על חזון הרשת המוצג על ידי המנכ"לית. וכל אלה באים לידי ביטוי באופי השינויים; הטכנולוגיים-ארגוניים והפדגוגים המייצרים שינויים ממעלה ראשונה כ"איים של חדשנות". תרבות ארגונית חדשה לא נוצרת כי לא קיים הקשר המתואר בחצים האפורים.

הבעת דעה על המאמר "הדיאלקטיקה שבין ביזור למרכוז במערכת החינוך בישראל" עמי וולנסקי

תחילת שנות השבעים סימנה את תחילתם של נסיונות התנערות מן ההשפעות השליליות שליוו את ריכוז הסמכויות בידי המדינה. הופיעו ניצנים של מאבקי סמכות בין השלטון המרכזי ובין מערכות המשנה. במאבק הזה עוסק מאמר זה והוא מתאר את המתח שבין הכוחות הצנטרפיטלים, המנסים לשמר את מעמדם הריכוזי, ובין הכוחות הצנטריפוגליים - בתי הספר והרשויות המקומיות, המבקשים להתנער מאחיזתו רבת-הסמכויות של משרד החינוך.
המציאות במערכת החינוכית הייתה שונה ועמדה בסתירה לכל ביטוי ריכוזי . מערכת החינוך הייתה מפוזרת ומפוצלת , בעלת זרמים נפרדים וחינוך פרטי.
אתגר העשור הראשון: העלאת שיעורי הלמידה באמצעות "חוק חינוך חובה, אתגר שני : שוויון במתן שירותי החינוך.
מימון התפתחותו ועבודתו של משרד החינוך והיחסים שלו עם הרשויות המקומיות .מימון החינוך הוא זה שהיווה את המנוף להגשמת היעדים הלאומיים וכך התפתחה "תרבות מרכוזית", אתגר שלישי : חוק לימוד חובה נועד להגביר את הסמכויות בידי הממשלה באמצעות ריכוז החינוך בכל המדינה בידי משרד החינוך.
חוק חינוך חובה היווה אבן פינה לפיתוח דפוסי ניהול וארגון ריכוזיים לגיבוש תרבות ניהול ריכוזית מקפת .
התפתחות הסמכות הפדגוגית: הפיצול בחינוך במציאות שבה התקיימו זרמים ואוטונומיה חידדו את העדר תוכנית לימודים משותפת , וויכוחים אלו שיקפו את הקושי שעמד בפני המערכת המרכזית לנווה בין הזרמים במציאות של אידיאולוגיות שונות וליצור מכנה משותף בתוכניות הלימודים.
הרצון לשמר על איזון בן הזרמים התגלה כמציאות כמעט בלתי אפשרית , החלה תחרות של הזרמים על לבם של ההורים , בתי הספר סבלו מחוסר יציבות בעקבות מעבר של התלמידים באמצע שנת הלימודים .
לקראת סמכות ארגונית ריכוזית :יסודיות ארגוניים אלו העניקו ממד נוסף לתרבות המרכוזית שהלכה והתהוותה מתוך גיבוש של נהלים ודפוסי עבודה , הנחיות וסמכויות שצברו תנופה . הפיקוח ממריא אלעל : חינוך ממלכתי בכל מוסד חינוכי רשמי , בלא זיקה לגוף מפלגתי או עדתי או ארגון אחר מחוץ לממשלה.
לנוכח כוח סמכותם של המפקחים בלט צמצום סמכויותיו של מנהל בית הספר , כוחו של המפקח הייתה מעין תגובת היפוך לחינוך בזרמים. טנגו בשניים : משרד החינוך והרשויות המקומיות : אישרה הממשלה הסדרים בין השלטון המרכזי לשלטון המקומי . מעמד הרשויות המקומיות התחזק עם חוק חינוך (1949) ע"פי פקודת החינוך.
שלוש סוגיות במערכת יחסים : 1. חופש הבחירה של ההורים 2. בניית מוסדות חינוך כחלק מיישום חוק חינוך חובה 3. שוויון חברתי באמצעות רפורמה בחינוך . ביצוע הרפורמה מבחינתה של הרשות המקומית התבסס על 2 יסודות עיקריים : א. מימון ממשלתי בבניית ב"ס חדשים , ב. קביעת רובעי רישום שיבטיחו הרכב חברתי מעורב במוסדות החינוך.
מגמות לביזור – הניסיונות מחישוקי התרבות המרכזית : 1. שינוי המגמה : ממרכזת מוחט לקראת ביזור הדרגתי 2.הקריאה לאוטונומיה פדגוגית .
המאמצים לקישום רעיון האוטונומיה המוסדית בשלהי שנות ה- 70 תחילת ה-80 :חוזר המנ"ל , 1976 , נקרא בתי ספר לקיים תהליכי עבודה שיעודדו יוזמות ותכנון פרויקטים .
ענבר (1987) ניתח את התוצאות תהליכים אלו וקבע : מאחר שביצעו היוזמות של ב"ס הותנו ע"י המפקח , קושי נוסף: בתקציבים שהחלו בשנות ה- 80.
ב"ס בניהול עצמי : מוסד חינוכי אשר בידי צוותו מרוכזות סמכויות , אחריות ולהשגים חינוכיים .
בראייה הביקורתית שלי בשנת ה-90 עדיין מנסה מערכת החינוך להשתחרר מחישוקי המרכוז אשר החלו להתגבש בראשית שנות ה-50 , ובשנות האלו מבוקש לסמכות ע"י גורמים חיצוניים לב"ס ף לבין גורמים פנימיים המאמינים בחיזוק המורה , להעניק לו חופש , מרחב יצירה ושיקול דעת למימוש אחריותו .


מקור המאמר: וולנסקי, ע' (1999): הדיאלקטיקה בין ביזור למרכוז. בתוך א' פלד (עורך), יובל למערכת החינוך (עמ' 283-299), ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט. (תדפיס)

עליית תנועת הסטנדרטים והמחיר שגבתה

עליית תנועת הסטנדרטים והמחיר שגבתה / עמי וולנסקי

במאמרו של פרופ' עמי וולנסקי עליית תנועת הסטודנטים והמחיר שגבתה הוא חשיפת מקורות תנועת הסטנדרטים מאז שנות השמונים כפי שהתפשטה במדינות רבות. המחקר התמקד בארה"ב ואנגליה.
המחקר מצביע על המחיר הפדגוגי הגבוה שמע' החינוך משלמת כתוצאה ממיסוד הסטנדרטים וכן מנתח עשרות שנים של נתונים סטטיסטיים אודות ציוני המבחנים המבוססים על מדיניות הסטנדרטים. במאמרו של וולנסקי מגלה מגוון גורמים המשפיעים על הבניית ידע בחברה וטוען שמדיניות הסטנדרטים צריכה לקחת בחשבון משתנים כמו תרבות, כולל חברות מהגרים המפוזרות בכל מדינה.
חינוך איכותי , הוא קיום חברה שוויונית , תמיד בהפרדה גזעת הזרמת תקציבים בעידן של התרחבות ההשכלה והדבר החשוב ביותר היה " סטנדרטיזציה של תכניות הלימודים".ובוויכוח על ירידת הסטנדרטים הושם דגש חזק על הרומנטיקה שבעבר המפואר אשר ביקש להכשיר אליטה על הוראה פורמלית, דרישה לחזור אל הימים האבודים – ההיסטוריה, העבר- בהם ניכרה המצוינות.
חלק מהמאמרים ערכו השוואה עם מדינות אחרות שביטלו את הבחירה והכניסו שוויוניות ואחידות- דבר שגרם להישגים נמוכים בלימודים.
בארצות הברית בשנות 1980 - עליית הסטנדרטים בארה"ב. גם פה נצפתה ירידה בסטנדרטים.
1983- פורסמו כעשרה מסמכים העוסקים בביקורת על התדרדרות הסטנדרטים. המפורסם שבהם קיבל את הכותרת: "אומה בסכנה". המסמך מעלה נתונים קשים ביחס למצב מע החינוך. בעקבות המסמך הזה ואלו שקדמו לו- מתבקשת תגובה של הממונים הפוליטיים.
אוסטרליה :נכללו בסטנדרטיזציה המקצועות הבאים: אומנות, אנגלית , בריאות, חנ"ג, שפות זרות, מתמטיקה, מדעים, מדעי החברה, טכנולוגיה, כל אלו נכללו בקוריקולום אחיד.
מבחני ביצועים נחוצים לשם הגדרת הישגי מינימום בכל מקצוע וגיל. ישראל : מיקום של ישראל במקומות נמוכים ומביכים בטבלה הבינלאומית בשנת 1999 במדעים ומתמטיקה הביא לביקורת צורמת וכוחנית על מע החינוך.שתי תגובות נחרצות נשמעו בעקבות הדוחות הללו1 . דרישה בלתי מתפשרת לחזור למקורות- ללמידה המסורתית.2. לקצץ בהוצאות מע החינוך בהתאם לתוצאות. ואכן קוצצו כ 14 אחוז .ב2001 – קביעת סטנדרטים לאומיים במקצועות שונים. ...שלם שיפו מעמדה של ישראל במבחנים בינלאומיים. כך זה הוגדר ,וכל מפקח מקצועי התבקש להציב סטנדרטים עבור השדה שלו. גם החינוך הבלתי פורמלי. גם תכניות שהן בבחינת העשרה או תל נוספת, הקמת "כוח משימה לאומי"2003. לפי הראיה הביקורתית שלי ושל תוצאות המאמר לא ניתן להרחיב והנגיש את ההשכלה לכלל האוכלוסייה ובה בעת לשמור על רמתה ואיכותה. לכן הקונפליקט בין מצוינות לבין איכות והנגשה ניתן לפתרון עי גשר הסטנדרטים, איכות החינוך נשענת על תחרות בין בתי ספר, בין תלמידים, עיקר הביקורת של המתנגדים היא לעצם הסטנדרטיזציה אלא למה שהיא הפכה – לדרך שבה הסטנדרטיזציה יושמה. באופן שהיא יושמה היא העמיסה יתר על המידה על המורים כן גרמה לירידה במוטיבציה בקרב התלמידים.
מדיניות החינוך הזו הפכה למדיניות טוטליטרית הנשלטת עי המרכז ואינה מתירה למורה שיקול דעת. מעקרת את מקצועיותו.

ארגון שוק וקהילה

ארגון שוק וקהילה - אסטרטגיות שינוי מהי דרך פעולה המיטבית לשינויים עמוקים בבית הספר
במאמרו של תומס ג' סרג'ובני במסגרת הקורס שלומדים סוגיות במדיניות החינוך הציג שלוש אסטרטגיות המתקדמים כיום במטרה לחלול שינוי בבית הספר והאסטרטגיות הן :
1. ארגון 2. שוק 3. קהילה.
לפי טענתו של תומס הקהילה היא טובה להשגת שינויים עמוקים בליבת הבית הספר , אסטרטגיית השוק משמשת לשינויים קצרי טווח בבית ספר.
לכן ששינוי עמוק צריך או דורש כינון מחודש של נופי החשיבה האישיים והקיבוציים בקשר להוראה .
כדי להחיל שינויים בבית הספר צריך דרך שבה סוכני השינוי מבינים את טבען של הישויות המאורגנות הקרויות בבית ספר ואת חייו של האדם עצמו . במגזר העסקי המשתמש באסטרטגיות של מנהיגות , מוטיבציה , ארגון ונשיאה באחריות ובמגזרים אחרים בחברה.
וכדי שיהיה שינוי עמוק על ידי הכוחות , על האסטרטגיות שישפיעו על משתני התיווך המרכזיים , לכן הכוחות משפיעות על משתני התיווך.
מבחינת ארגוני בית הספר –שווקים או קהילות הדימויים שלהם משפיעים על דרך שבה סוכני שינוי חושבים על שינוי? רוב סוכני השינוי רואים בבתי הספר ארגונים פורמליים שיש להם מאפיינים ותכונות כמו לארגונים פורמליים אחרים , ראייה של ארגונים זו מאפשרות לייהא את בית הספר הנחות ופרקטיקות מעולמם הכללי של ארגונים פורמליים.

תומס הסביר על פיתוח המורים ומערובתם בבית הספר צריך לצייר אותו כ"קהילה" המתבסס על הנחות אופטימיות המאמינים כי בנסיבות הנכונות יחליטו המורים את ההחלטות הנכונות , כאשר במורה יש לו תמיכה ותפקיד שיחליט החלטות זה ישפר את בית הספר מבחינת ההוראה והלמידה .

ובנוסף צריך לראות קהילה דמוקרטית בתוכה שלוב התלמיד והמורה והמנהל שהם מגדרים את בית הספר , ולפי הראיה הביקורתית שלי שהשינוי צריך להתחיל ממנהל בית הספר שהוא המנהיג והוא בנאדם מעל שכל המורים והתלמידים נחשפים אליו ואם השינוי יתחיל אתו אז אח"כ יעבור למורים שהם גם מנהלים והמחנכים הכיתות שלהם שיש להם החשק להמשיך לעשות שינויים והשינויים האלו משפיעים על התלמידים והוריהם שהם גם ממשכים בשינויים.

בית הספר ,עיר ומדינה בפרדיגמה המתקדמת

THE CITY AND COUNTRY SCHOOL APROGRESSIVE PARADIGM

בשני השבועות הראשונים לנו בקורס סגויות במדיניות החינוך עם פרופ עמי לקרוא והציג את הראיה הביקורתית לאמר "בית הספר , עיר ומדינה בפרדיגמה המתקדמת" ולפי הראיה הביקורתית שלי היא איך לקדם בית ספר בתהליכים מתוקשבים ומתקדמים ולמחוק את העבר להתחיל להתנסות בעתיד כדי לקדם את הפדגוגיה והחינוך של התלמידים .

המאמר המדבר על שילוב המשחק בלימודים בדרך תוכנית לימודים ולפי הקורס שלומדים אותו "סוגיות במדניות החינוך "ולפי טענתו של ספנסר שהתלמיד חוקר את הנושא הנלמד לפי הלמידה האקטיבית שלו , ולפי הפדגוגיה של קרולין פראט שהתחילה במאמר עם בית ספר בניו יורק מגדרים עצמם שהורים מחפשים חווית חינוך אחרת לילדיהם מהחינוך המסורתי ולא מבוגרים שמחנכים לחינוך .ולפי השפעתה של שקרולין שהיא התחילה ללמד בשנת 1892 אחרי שקבלה מלגה לקולג' בניו יורק , היא האמינה שמעבר לכך שמחק נותן עוד אופציות להתנסויות בעתיד ולכן לצמיחה , ביה"ב התחיל עם ילדים ממעמד הפועלים הורים חששו לשלוח לביה"ס שלה כיון שחששו שהילדים לא יהיו מוכנים לביה"ס ציבורי. הפדגוגיה בביה"ס מתבססת על הצרכים והאנטרסים של ילדים בגילאים שונים . ככל שהם מתבגרים ואופקיהם מתרחבים המשחק בבלוקים הופך יותר מתוחכם ומעיד על חקר של תהליכי עבודה ומשלב קריאה וכתיבה , בגיל 6 הילדים משלבים בטיולים להם בעיר והבניה בבלוקים משקפים את הגאוגרפיה העבודה שלהם ובגיל 7 בונים את העיר ובני 8 נכנסים לעבודות הפכו חלק אינטגרלי מת"ל . ובני 9 ניהלו את החנות של ביה"ס , וגיל 10 היו אחראים על כל החומרים המודפסים ביד , ובני 11 ניהלו את בית הדפוס וטיפלו בכל צרכי הדפוס של ביה"ס, ובגיל 12 בהתחלה יצרו צעצועים , אח"כ אריגים ובהמשך יצרן ירחון .בארגון המבני של ביה"ס היה קואופרטיב של המורים , מורים שלימדו בו אחרי שנה הפכו חברים בו . ובכל מקרה פראט שמרה על דמוקרטיה ולו למראית עין ונתנה לכולם לחוש שיש להם תרומה חשובה . אך רוב המדווחים מספרים שבזמן שהיא הקפידה על דמוקרטיה בניהול ביה"ס. ואחרי החיים של פראט הייתה ג'ין מרי שבניגוד לפראט ושמרה על מוצאה האנגלי כל חייה , היא הייתה מורה בביה"ס הייתה דוגמא למורה מתקדמת , מרי המשיכה את ת"ל האינטגרטיבית של התנסות פעילה. האמינה בלתת לילדים מרחב ולעודד אותם להבין את מלא הפוטנציאל שלהם. תחת ניהולה ביה"ס נשאר ביה"ס מתקדם למרות העויינות לחינוך מתקדם. היא זכתה לנאמנות וכבוד מההורים והצוות, ב1960 התחילה להשתנות אוכ סביב ביה"ס ומשפחות עם ילדים היו מעטות , השיני הדמוגרפי פגע בביה"ס , היו תחרות והורים שלא בבינו את הפילוסופיה של ביה"ס אאו חשבו שהיא נוקשה מדי. ולא אהבו את העבודה שלא למדו שם לקרא. ביה"ס אחרי ג'ין מרי היה מבנה מחדש והתמדה ב1981 הובהר שההנהלה לא יכולה לממן את ביה"ס אז בגלל צרכי ביה"ס להצלה ההנהלה החדשה החליטה למכור את בניין 12 בינואר 84' והמכירה נתנה לביה"ס אינפוזיה של מזומנים , כשביה"ס התחיל לגדול חזרה עם זכות סרוב מרוכשיו בזמן הזה מנהלת ביה"ס היתה קטלין הולץ כחברת הקהילה החינוכית היא הקדישה תשומת לב רבה לאיזון העדין שעל ביה"ס כפי שייסדה פראט" שמירת ביה"ס התנסותי וחוויתי כמו תאורטי יחד עם הכנת התלמידים לעולם בו חיו" ושילוב של ניהול פנימי וחיצוני .ההרשמה לביה"ס עלתה ל 239 תלמידים , עדיין כשביה"ס מתקדם נשמרים שורשיוות חושת הקהילתיות משמשים בבנייה בלבנים (בלוקים) ועובדות (JOBS) כלמידה לגיל צעיר הסגל עדיין חש קשר לעבר והאינטימיות ביה"ס עם כתות קטנות קיימת, ויצר בא משותף של התנסויות לתלמידים שסיימו את ביה"ס אבל אותם ימים עם הזכרון המוסדי שלהם שהדריכו סגל חדש בדרכים הנהוגות בביה"ס .והכל מחכה להתפשר עם חזון של חינוך מתקדם ע"פ ההדרגה של פראט.

שוב שוב חוזרת הרפורמה

במסגרת הקורס שלנו "סוגיות במדניות החיוך " עם פרופ וולנסקי עמי" מבוקש מאיתנו לכתוב הראיה הביקורתית של מאמר "שוב שוב חוזרת הרפורמה " של לארי קיובן .

לפי מאמרו של לארי קיובן שמחזק את סוגיית חזרתן הבלתי נמנעת של רפורמות בית –ספריות , הוא מציג 3 דוגמאות ובדיקה לחוקרים שמסבירים את חזרתן של רפורמות בית – ספריות .

הדוגמא הראשונה : כיתת הלימוד : גישת המורה במרכז:

במסגרת מאמצי הרפורמה הנוכחיים דור חדש של מתקנים נלחם בצורה הטכנית וממוקדת – התכנים של ההוראה המדגישה מיומנויות ותכניות לימודים מדידות ובגרסה "פנקסית" של אחריותיות . חוקרים ואנשי מקצוע אלו מעלים על נס את הלמידה השיתופית , את מעורבותם הפעילה של התלמידים ואת סגולותיהם

הדוגמא השנייה : תכניות לימודים : התכנית האקדמית והתכנית המעשית:

בשנות החמישים של המאה העשרים מומחים לשינוי מתח ביקורת חריפה על פורמות .

ובשנים השישים כבר נשטפו בתי הספר בתנועות פוליטיות וחברתיות רחבות שכיוונו לשחרור הפרט מכבלי הבירוקרטיה וביקשו לסייע למיעוטים אתניים לחלץ ממעמדם הנחות .

המתח הקוליקולרי המתמיד הזה בין ערכי התחומים האקדמיים לבין אלו המעשיים גאה ושפל כמעט מאה שנים בקרב קבוצות המתקנים שנחלקו ביניהם אשר לטיבו של החינוך השוויוני במשטר דמוקרטי.

הדוגמא השלישי : ריכוז וביזור של הסמכות:

בשנות השמונים שב וקנה לו תמיכה רעיון איכו זה של הסמכות בקרב קובעי מדיניות והם ביקשו להביא לידי שיפור בתי הספר על ידי חקיקה , אלא שבתוך שנים אחדות עלתה ההכרה שרפורמות ביזמה מדינתית אינן מחלחלות לבתי ספר יחידים. הצעות רפורמה חדשות לביזור תהליכי קבלת ההחלטות הושפעו עמוקות ממחקרים על יחידת השינוי של בית הספר הבודד וכן מאנשי עסקים שהראו שבא ארגוניהם (kearns,1988;purkey & smith,1983).

הצגת שלוש הדוגמאות לרפורמות שצצו ועו שוב ושוב במהלך המאה העשרים סללה את הדרך לדיון? מדוע הרפורמות חוזרות פעם אחר פעם .

קובעי המדיניות החינוכית , אם ברצונם לשמר את תמיכת קהילתם , מבטיחים שכל הצוות שלהם יעמוד בדרישות המדינתיות הנגזרות מתפקידיהם .

כשהציבור מאמד את אמונו ביכולתו של הארגון הבית –ספרי להיות מערכת הפועלת לפי כללים וסיווגים אלו , התמיכה והמימון הפולטי מצטמקים במהירות. שמעטות הרפורמות שנועדו לשנות משהו בכיתה שאכן חוצות את סף הכיתה ונשארות בתוכה וזאת הראיה הביקורתית שלי גם . לקובעי מדיניות , למורים , לפקידים מקצועיים ולחוקרים חשוב להבין מדוע רפורמות חוזרות אבל מצליחות לעתים נדירות בלבד לשנות מן היסוד את שגרות החינוך הבית ספרי .

מדעי החינוך במאה -21

במסגרת הקורס מדעי החינוך במאה-21 שלומדים במרכז הלימודיים עם פרופ' דוד חן שהחינוך מבוסס על שלושה עקרונות:

1. פרקסיס : הנסון המעשי

2. אידיאולוגיה : מעורבות חברתית - פוליטית של מנהיגות המדינה תוך הכתבת מטרות למערכת החינוך.

3. אינטואציה : היא דרך קבלת החלטות ללא בסיס ידע.

ולפי הגדרתו לחינוך כמערכת עם תת מערכות ביה"ס , כיתת מערכת .

ותורת המערכת הכללית (מתובולוגיה) היא מערכת שהוא אוסף של חלקים המקיימים יחסי גומלין והגביל שמבדיל בין העולם לשני חלקים נפרדים , תת- מערכת שמורכבת מחלקים של מערכת , אך אינה המערכת כולה, ותשומות , כל מה שנכנס למערכת , תפוקות שכל דבר שיוצא מן המערכת לסביבה , ומערכת מורכבת גודל המערכת ומספר חלקיה.

4. הגדרת החינוך כמערכת : בבית הספר הוא רק מערכת משורה של תת מערכות מחנכות (מלמדות) שמהם נוטים להתעלם - משפחה , חברה , טכנולוגיה , ידע , תרבות פנאי.

במהלך הקורס פרופ' דוד חן התיחס למטרות החינוך האוניברסאליות :

* חיברות : הכנה לחיים בכל ההיבטים החברתיים .

* תירבות : נגישות ולימוד אוצרות התרבות האוניברסליים והלוקליים.

* התפתחות אישית: פיתוח הפוטנציאל האישי ותפישת עולם.